Επιστημονικές Έννοιες στην Παιδική Ηλικία

1/5/2023

Του Δημήτρη Δημόπουλου

 ΛΕΒ ΒΙΓΚΟΤΣΚΙ (Лев Семёнович Выгοтский )
 
O Λεβ Βιγκότσκι ήταν ένας Ρώσος Ψυχολόγος που έζησε στα πρώτα χρόνια της Σοβιετικής Ένωσης,  πέθανε σε ηλικία 37 ετών από φυματίωση (το 1934) αλλά πρόλαβε με 15 περίπου χρόνια έρευνας, να θέσει τα θεμέλια της σύγχρονης παιδαγωγικής προσέγγισης για τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών σε μαθητές με την έρευνα του στην ψυχολογική ανάπτυξη των παιδιών. Το σημαντικότερο συγγραφικό του έργο είναι το βιβλίο «Σκέψη και Γλώσσα» που εκδόθηκε την χρονιά του θανάτου του. Πρόκειται για ένα έργο μεγάλου πλούτου και εφαρμογής στη σύγχρονη πραγματικότητα. Στο φως του έκτου κεφαλαίου του,  “Επιστημονικές έννοιες στην παιδική ηλικία”, μπορούμε σήμερα να θέσουμε το πρόβλημα της διδακτικής, με ένα τρόπο διαφορετικό μεν από αυτόν που έθετε ο Βιγκότσκι αλλά χρησιμοποιώντας τις πολλές ανατρεπτικές ιδέες του που συμβαδίζουν με τις σύγχρονες ανακαλύψεις και παραδοχές. Μάλιστα τώρα, 89 χρόνια μετά τη δημοσίευση του έργου του, καταλαβαίνουμε και διαπιστώνουμε ακόμα καλύτερα τη διαύγεια και την εξαιρετικά προσεκτική διατύπωση και ανάπτυξη των ιδεών του Βιγκότσκι στο έργο του. Σε αυτό το άρθρο επιχειρείται μία παρουσίαση του 6ου κεφαλαίου του βιβλίου «Σκέψη και Γλώσσα» που ο Βιγκότσκι ονόμασε «Έρευνα της Ανάπτυξης Επιστημονικών Εννοιών στην Παιδική Ηλικία» (1). ΣΥΝΕΧΕΙΑ ΕΔΩ

Εικόνα 1. Η πρώτη έκδοση του βιβλίου «Σκέψη και Γλώσσα», από την Κρατικές Κοινωνικο-Οικονομικές Εκδόσεις της ΕΣΣΔ, 1924.

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
 
Επιστημονικές Έννοιες  και Καθημερινές Έννοιες. Κριτική στον Πιαζέ.
 
Υπάρχουν πολλές αναφορές στον Ζαν Πιαζέ (2) (Jean Piaget, 1896-1980) στο έργο του Βιγκότσκι και εκπλήσσει το γεγονός ότι ενώ ο Πιαζέ έχει διατυπώσει θέσεις με τις οποίες ο Βιγκότσκι συμφωνεί, τελικά ο πρώτος καταλήγει σε λανθασμένα συμπεράσματα διότι ποτέ δεν ερεύνησε ξεχωριστά και με επιστημονική μέθοδο, την εξέλιξη των επιστημονικών εννοιών στην παιδική ηλικία. Ο Βιγκότσκι αντίθετα είναι ένας από τους πρώτους που ανέπτυξαν την έρευνα πάνω στη διδακτική διαδικασία ξεκινώντας έτσι μία μακρόχρονη παράδοση στη σοβιετική ψυχολογία. Ο Βιγκότσκι εξαρχής αρνείται ότι οι επιστημονικές έννοιες παραλαμβάνονται σε έτοιμη μορφή από τους ενήλικες κι ότι δεν ακολουθούν μια διαδικασία εξέλιξης στην παιδική σκέψη. Έρχεται δηλαδή σε αντίθεση με την κυρίαρχη άποψη της εποχής του. Η έννοια κατά τον ίδιο είναι μια γνήσια νοητική πράξη που δεν αποστηθίζεται αλλά απαιτεί μία ανύψωση της παιδικής σκέψης έτσι ώστε να μπορέσει να αφομοιωθεί με τις υπόλοιπες νοητικές λειτουργίες. Η έννοια απαιτεί εκούσια προσοχή, λογική μνήμη, σύγκριση, αφαίρεση κτλ που είναι δύσκολες ψυχολογικές διαδικασίες και φυσικά δεν απομνημονεύονται. Για να μπορέσει το παιδί κατά τον Βιγκότσκι, να μάθει μία έννοια, πρέπει να εξελιχθεί η σκέψη του.

Εικόνα 2. Λεβ Βιγκότσκι. 1896 – 1934.

Μαθαίνοντας την έννοια, όπως τονίζει συχνά, η διαδικασία εξέλιξης ξεκινά και δε τελειώνει, καθώς αυτή θα γενικευτεί, θα ενωθεί με άλλες έννοιες και θα ενσωματωθεί ως προσωπικό κτήμα και μοναδικό δομικό στοιχείο της προσωπικού νοητικού του πλέγματος. Αν δεν κάνει το παιδί την έννοια δική του εξελίσσοντας την, τότε οδηγείται στον βερμπαλισμό οπότε δεν έχει και κανένα όφελος από την έννοια. Δεν μπορούν να ανοιχτούν βίαια τα μπουμπούκια νέων εννοιών (Τολστόι, 1993). Είναι όμως όλες οι έννοιες ίδιες και ακολουθούν όλες οι έννοιες την ίδια εξελικτική πορεία; Ο Βιγκότσκι το αρνείται αυτό αποδομώντας τόσο τον Πιαζέ όσο και τον Τολστόι.  Μέχρι να ερευνήσει τις επιστημονικές έννοιες ξεχωριστά ο ίδιος, η έρευνα των επιστημόνων αντιμετώπιζε το θέμα ως αδιαίρετο και εξήγαγε συμπεράσματα από τις καθημερινές έννοιες. Υπάρχει όμως μια σαφής διάκριση των καθημερινών ή αυθόρμητων εννοιών και των μη αυθόρμητων ή επιστημονικών εννοιών. Η έννοια του “αδερφού” είναι μία έννοια καθημερινή, η αρχή του Αρχιμήδη όπως και τα δεκαδικά ψηφία, είναι έννοιες επιστημονικές. Η κατανόηση των καθημερινών εννοιών συμβαίνει με ένα τρόπο αυθόρμητο  μέσα στο καθημερινό περιβάλλον του παιδιού χωρίς να μπορέσουμε αυτό να το οργανώσουμε ή να το επιβάλουμε. Οι επιστημονικές έννοιες από την άλλη, είναι αποτέλεσμα μίας εκούσιας και καλά προετοιμασμένης διδακτικής διαδικασίας σε συγκεκριμένο περιβάλλον (σχολείο) και με συγκεκριμένους τρόπους. Οι επιστημονικές έννοιες συνδέονται στενά με τη γλώσσα και την ομιλία του ενηλίκου ενώ οι καθημερινές έννοιες παρεμβάλλονται ανάμεσα σε διαφορετικές ενέργειες όχι απαραίτητα γλωσσικές. Μπορούμε βέβαια να αναγνωρίσουμε εξαιρέσεις σε αυτή τη κατηγοριοποίηση αφού πολλές διδακτικές μέθοδοι φυσικής περιλαμβάνουν εκτός από ομιλία και πρακτική (πχ εργαστήριο) αλλά επίσης πολλές καθημερινές έννοιες πρέπει να εξηγηθούν με ομιλία στο παιδί, ακριβώς όπως εξηγούνται οι έννοιες της συγγένειας. Πάντως όλες σίγουρα οι έννοιες που μεταφέρονται με ομιλία, βασίζονται πάντοτε στην αναγνώριση αντικειμένων, ιδιοτήτων, σχέσεων και προτάσεων που προϋπάρχουν στο παιδί είτε από την καθημερινή είτε από τη σχολική μαθησιακή διαδικασία (Vergnaud 1987). Η λανθασμένη γενίκευση της εποχής εξέταζε και τις δύο ομάδες ως μία κοινή στην οποία έδινε τα χαρακτηριστικά των καθημερινών εννοιών. Σύμφωνα με τον Πιαζέ μάλιστα, μόνοι οι αυθόρμητες έννοιες αντικατόπτριζαν την παιδική σκέψη καθώς οι μη αυθόρμητες οι οποίες διδάσκονταν, αντικατόπτριζαν κατά τον ίδιο τη σκέψη των ενηλίκων που τις δίδασκαν. Ο Βιγκότσκι φανέρωσε το σφάλμα αυτής της διαπίστωσης και απέδειξε τη συνοχή όλων των εννοιών στη παιδική σκέψη, αυθόρμητων και μη αυθόρμητων και τη σύνδεση χωρίς όρια της σκέψης του παιδιού. Όλες οι έννοιες, ακόμα κι αν προέρχονται από διδασκαλία, γίνονται κτήμα του παιδιού και αποτελούν μία ολότητα που δεν μπορεί να χωριστεί με ανυπέρβλητα όρια. Γι΄ αυτό ακριβώς το λόγο, τόσο οι αυθόρμητες όσο κι οι μη αυθόρμητες έννοιες, παίζουν ρόλο στη νοητική εξέλιξη του παιδιού η οποία ωριμάζει με την ηλικία και οδηγείται σε ολοένα και πολυπλοκότερες δομές. Κατά τον Βιγκότσκι η νοητική εξέλιξη δεν είναι η αντικατάσταση της παιδική σκέψης από την ώριμη. Η παιδική νόηση δεν είναι δύο πεδία συγκρουόμενα και ανταγωνιστικά αλλά ένα σύνολο ποιοτικών ιδιομορφιών που αναπτύσσονται ως σύνολο ανάλογα με το στάδιο ηλικίας του παιδιού. Δεν υπάρχει λοιπόν αντικατάσταση της παιδικής σκέψης ή νέκρωση του παιδικού μυαλού για να έρθει το ώριμο αλλά μία διαρκής εξέλιξη της γλώσσας και της σκέψης μέσα τόσο από την κοινωνική όσο και από τη σχολική εμπειρία που οδηγεί το παιδί στην ωριμότητα χωρίς εσωτερικούς ανταγωνισμούς. 

Εικόνα 3. Η διαδικασία μάθησης αναπτύσσεται πάνω στο ήδη κεκτημένο δίκτυο εννοιών με καθοδήγηση και όχι αποστήθιση. ​

Για να μπορέσει να αποδείξει τη θεωρία του, ο Βιγκότσκι προσέγγισε το πρόβλημα των καθημερινών και επιστημονικών εννοιών με μια ενδελεχή επιστημονική έρευνα εμπνευσμένη από τον επιστημονικό σοσιαλισμό που ενώ πρωτοδιατυπώθηκε από τον Ένγκελς το 1880, για πολιτικές και οικονομικές θεωρίες, τη δεκαετία του 1930 επεκτεινόταν ήδη σε όλους τους κλάδους των ανθρωπιστικών επιστημών. Ο Βιγκότσκι χρησιμοποίησε για πρώτη φορά την καθαρή επιστημονική μέθοδο για να κατανοήσει και να προβλέψει το τρόπο ανάπτυξης της παιδικής σκέψης βασιζόμενος σε εμπειρικές παρατηρήσεις και πειράματα και ανατρέχοντας πίσω στη θεωρία για να την αλλάξει όταν αυτή διαψευδόταν από την πραγματικότητα. Αυτό του επέτρεψε με τρόπο αδιαμφισβήτητο, να θεμελιώσει τα συμπεράσματα του για τη διαφορά καθημερινών και επιστημονικών εννοιών σε τέσσερις μεγάλες κατηγορίες. Στην πρώτη κατηγορία των εμπειρικών συμπερασμάτων, ο Βιγκότσκι κατέγραψε τους διαφορετικούς τρόπους εξέλιξης τω εννοιών και το διαφορετικό τρόπο αρχικής καταγραφής τους καθώς παρατήρησε ότι οι καθημερινές εξαρτώνται μόνο από την εμπειρία του παιδιού και ενώ του είναι γνωστές δυσκολεύεται να τις διατυπώσει ενώ οι επιστημονικές έχουν σαφέστατη διατύπωση την οποία το παιδί μαθαίνει από το δάσκαλο και συνοδεύει την έννοια στην παιδική του σκέψη. Στην δεύτερη κατηγορία, συνοψίζει τα θεωρητικά συμπεράσματα της έρευνας του τα οποία είναι εξαιρετικά. Η σκέψη του παιδιού είναι πιο πρωτότυπη από τη γλώσσα του ειδικά στις ηλικίες πριν τα 11 του χρόνια. Αυτή η ιδιομορφία αναδεικνύει και το διαφορετικό τρόπο εξέλιξης των επιστημονικών εννοιών. Οι επιστημονικές έννοιες κατά τον Βιγκότσκι δεν μπορούν να γίνουν αντιληπτές παρά μόνο αν το παιδί έχει ήδη αναπτύξει ένα σύνολο καθημερινών εννοιών πάνω στις οποίες οι επιστημονικές θα βασιστούν και θα εξηγηθούν από το δάσκαλο. Προϋπόθεση λοιπόν είναι η ύπαρξη ενός ήδη ανεπτυγμένου συστήματος εννοιών, γλώσσας και σημασίας λέξεων χωρίς το οποίο η επιστημονική έννοια δε μπορεί να γίνει αντιληπτή. Μάλιστα ο Βιγκότσκι συνέκρινε τις επιστημονικές έννοιες με το τρόπο εκμάθησης μια ξένης γλώσσας η οποία δεν ακολουθεί προφανώς το τρόπο εξέλιξης της μητρικής γλώσσας μιας που οι έννοιες είναι ήδη σχηματισμένες στην παιδική σκέψη από τη μητρική του γλώσσα. Η απουσία λεξικού υποβάθρου ή εννοιών όπως πχ η έννοια του θετικού κι αρνητικού, καθιστά δύσκολη την κατανόηση του ηλεκτρικού φορτίου. Ο Βιγκότσκι όμως παρατήρησε ότι αν οι γλωσσικές προϋποθέσεις υπάρχουν, οι επιστημονικές έννοιες όχι μόνο βασίζονται πάνω στις καθημερινές έννοιες αλλά αλληλοεπιδρούν πολύπλοκα μεταξύ τους και τις αναβαθμίζουν, τις γενικεύουν και τις εξελίσσουν. Στη τρίτη κατηγορία συμπερασμάτων ο Βιγκότσκι κατέγραψε σκέψεις ευρηματικού χαρακτήρα. Οι επιστημονικές έννοιες είναι εμπράγματες έννοιες, είναι δηλαδή κύριες έννοιες οι οποίες ξεκινούν ως λέξεις δίχως νόημα αλλά εξελίσσονται με τεχνητό τρόπο και γίνονται αντιληπτές. Η έννοια της ροπής δεν έχει καθημερινή υπόσταση, δεν μπορεί να περιγραφεί παρά μόνο με επιστημονικό τρόπο και ενώ αρχικά δεν ενώνεται νοηματικά με το εμπειρικό σύστημα εννοιών και λέξεων του παιδιού, η διαφορά αυτή γεφυρώνεται με τη χρήση άλλων εννοιών όπως ή δύναμη, το βάρος, το μήκος ώστε στο τέλος να αποτελεί μια αυτοτελή κύρια έννοια στην παιδική σκέψη. Τέλος ο Βιγκότσκι στη τέταρτη κατηγορία συμπερασμάτων πρακτικού χαρακτήρα, κατέγραψε ότι οι επιστημονικές έννοιες και μεταδίδονται και εξελίσσονται με πολυπλοκότερες σχέσεις σκέψης και μνήμης από ό,τι μια ικανότητα. Η ικανότητα του παιδιού να μάθει ποδήλατο ενώ γίνεται κτήμα του με την εμπειρική προσαρμογή του σώματος του στις συνθήκες βαρύτητας και ισορροπίας του ποδηλάτου, είναι μια απλοϊκή διαδικασία η οποία μπορεί να επαναληφθεί κι από άλλα ζώα ενώ η επιστημονική έννοια της ισορροπίας των δυνάμεων απαιτεί ένα εξαντλητικά ικανότερο, ανεπτυγμένο και ώριμο νευρικό σύστημα το οποίο διαθέτει συστήματα γλωσσικά, μνήμης, λογικής σκέψης και σύνθεσης εννοιών.

Εικόνα 4. Ο Βιγκότσκι μαζί με Καζάκους εκπαιδευτικούς. (Πηγή: Οικογενειακό Αρχείο Βιγκότσκι – Κράβτσοφ)

Εξέλιξη Εννοιών στην παιδική ηλικία
​
 Όπως ο Δαρβίνος ανακάλυψε το νόμο της εξέλιξης των ειδών, ο Μαρξ το νόμο της εξέλιξης της ανθρώπινης ιστορίας (Ένγκελς, 1984), ο Βιγκότσκι προσπαθεί με την έρευνα του να διατυπώσει το νόμο της εξέλιξης των εννοιών στην ανθρώπινη σκέψη. Με τα πειράματα του στο σχολείο σύντομα διαπιστώσει ότι το παιδί σχολικής ηλικίας πριν τα 12 του χρόνια, μπορεί να χρησιμοποιεί λέξεις και να επιτελεί λογικές πράξεις αλλά δεν κατανοεί πλήρως τη σημασία τους. Αυτό το καταφέρνει αλλάζοντας την αυθόρμητη ροή των προτάσεων και ζητώντας από τους μαθητές να τις συμπληρώσουν. Ενώ τα παιδιά χρησιμοποιούν με επιτυχία συνδέσμους και αιτιακές σχέσεις σε μια αυθόρμητη πρόταση, όταν η σειρά των λέξεων αντιστραφεί το παιδί δε μπορεί να καταλάβει την αιτιακή σχέση και να την αναπαράγει. Ο Βιγκότσκι έβαλε μαθητές να συμπληρώσουν προτάσεις που σταματούσαν στο λήμμα επειδή. Πχ Ο Κόλια έπεσε από το ποδήλατο επειδή... Παρατήρησε ότι αν και τη λέξη “επειδή” την είχαν αναμφίβολα στο λεξιλόγιο τους, αδυνατούσαν στην ηλικία των 7, να διαμορφώσουν μια αιτιακή σχέση και να την συμπληρώσουν στην πρόταση που τους δινόταν. Ενώ όμως η συνείδηση του παιδιού ήταν ελλιπής ως προς τις έννοιες τις οποίες χειριζόταν, εμφάνιζε συνειδητή γνώση στη μνήμη και στην προσοχή κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Ο Βιγκότσκι συμπέρανε από τη διαφορά αυτή ότι η συνείδηση αναπτύσσεται στο παιδί ως ολότητα και κάθε επί μέρους τμήμα της εξαρτάται από το σύνολο της ψυχολογικής ανάπτυξης του παιδιού κι όχι το αντίθετο. Ένα παιδί με μνήμη και άλλες νοητικές ικανότητες, αν δεν έχει αναπτυχθεί συνολικά για να κατανοήσει τις αιτιακές σχέσεις δεν πρόκειται να παρουσιάσει καλύτερη κατανόηση των εννοιών από κάποιο άλλο παιδί της ηλικίας του. Η ψυχολογία στην εποχή του συγγραφέα, αν και παραδεχόταν ότι η συνείδηση είναι μία αδιαίρετη ολότητα, συνέχιζε λανθασμένα να μελετά τα επιμέρους τμήματα θεωρώντας τη συνείδηση ως άθροισμα τους. Ο Βιγκότσκι διαπιστώνει ότι η συνείδηση έρχεται ως μια κεντρική λειτουργία που έπεται των ήδη υπαρχόντων στο δρόμο της νοητικής εξέλιξης. Ξεκινώντας από το βρέφος που έχει μόνο αισθητική αντίληψη, η συνείδηση προχωρά προς τη νηπιακή ηλικία όπου πλέον προστίθεται στην αίσθηση και η μνήμη, συνεχίζει στη σχολική ηλικία όπου αναπτύσσεται η εκούσια προσοχή, η εκούσια μνήμη και η ωρίμανση των προεννοιών που το παιδί χρησιμοποιεί αλλά δεν κατανοεί πλήρως και κατά τη διάρκεια της εξέλιξης το παιδί φτάνει να συστηματοποιεί όλες τις έννοιες που έχει απομνημονεύσει και να τις γενικεύει. Αυτό κατά τον Βιγκότσκι είναι και το στάδιο στο οποίο το παιδί μαθαίνει και κατανοεί πραγματικά μία έννοια. Συνείδηση επέρχεται στη γενίκευση η οποία προϋποθέτει την ύπαρξη πλούσιων και ώριμων παιδικών εννοιών. Το παιδί που ανακαλύπτουμε ότι χρησιμοποιεί μία έννοια αλλά δεν έχει συνείδηση της, σημαίνει ότι ακόμα δεν την έχει συστηματοποιήσει, δεν την έχει γενικεύσει. Στηριζόμενος σε αυτό το πειραματικό εύρημα, ο Βιγκότσκι κατανόησε ότι οι  επιστημονικές έννοιες μεταδίδονται μέσω άλλων εννοιών και σχέσεων που έχουν ήδη ωριμάσει. Δεν είναι δυνατόν να αντιληφθεί το παιδί επιστημονικές έννοιες αν δεν έχει ήδη ώριμες τις υπόλοιπες έννοιες που χρειάζεται. Αυτό όμως σημαίνει ότι οι επιστημονικές έννοιες δεν είναι μεμονωμένα γλωσσικά σύμβολα αλλά ολόκληρα εννοιολογικά συστήματα τα οποία αντικατοπτρίζουν σχέσεις μεταξύ ήδη υπαρχόντων εννοιών στις οποίες επιδρούν κι εξελίσσουν. Ο Μαρξ είχε αναφερθεί πολύ νωρίτερα σε αυτή την πειραματική διαπίστωση του Βιγκότσκι λέγοντας ότι αν συνέπιπταν απ' ευθείας οι φαινομενικές μορφές κι η ουσία των πραγμάτων, τότε θα ήταν περιττή κάθε επιστήμη (Μαρξ 2002). Θα ήταν λοιπόν περιττή η επιστημονική έννοια αν δεν αποτελούσε σύστημα αλλά αντικατόπτριζε ένα αντικείμενο στην εξωτερική του μορφή. Η διαφορετική φύση της επιστημονικής έννοιας κι η αντιμετώπιση της ως σύστημα σχέσεων, διαφοροποιεί και την εξέλιξη της στη νοητική διαδικασία. Η επιστημονική έννοια μπορεί να θεμελιωθεί μονάχα αφού το παιδί έχει αυθόρμητα και μη αυθόρμητα συλλάβει την απαραίτητη εννοιολογική βάση. Η άλγεβρα διδάσκεται αφού το παιδί έχει συστηματοποιήσει εννοιολογικά την αριθμητική. Αλλά όταν διδάσκεται βοηθά το παιδί να καταλάβει και συστηματοποιήσει ακόμα καλύτερα την αριθμητική! Αυτό δημιουργεί μια αλληλουχία επιστημονικών συστημάτων τα οποία αμέσως γίνεται κατανοητό ότι όχι μόνο πρέπει να διδαχθούν με τη σωστή σειρά αλλά πρέπει να είναι σίγουρο ότι τα προηγούμενα έχουν ωριμάσει επαρκώς ώστε να στηρίξουν τα επόμενα. Τα μαθησιακά κενά που αναφέρονται συχνά ως όρος κακής επίδοσης, είναι άλλη μια επιβεβαίωσης της θεωρίας του Βιγκότσκι. Τα μαθησιακά κενά δεν εμφανίζονται σε μαθήματα απομνημόνευσης όπως η ιστορία ή η γεωγραφία αλλά συναντώνται συχνά σε επιστημονικά μαθήματα όπως τα μαθηματικά κι η φυσική και καθιστούν ανέφικτο ένα παιδί με πλήρη ηλικιακή νοητική ωρίμανση, να κατανοήσει τις επιστημονικές έννοιες αν δεν έχει συστηματοποιήσει τις προηγούμενες έννοιες, δεν έχει οργανώσει νοητικά το σύστημα επιστημονικών συμβόλων και εκπαιδευτικών εργαλείων που του χρειάζονται για να δημιουργήσει το νέο εννοιολογικό σύστημα.

Εικόνα 5. Η Ζώνη Επόμενης Εξέλιξης ή Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης (πηγή: Allyn and Bacon)

H Ζώνη Επόμενης Εξέλιξης ή Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης (зона ближайшего развития)

​Ο Βιγκότσκι στο τέλος του έκτου κεφαλαίου του προσπαθεί να συνδέσει την πρότερη θεωρία του για τη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης με τα νέα δεδομένα και συμπεράσματα γύρω από τις επιστημονικές έννοιες. Κάνει λοιπόν κι εδώ την παρατήρηση ότι υπάρχουν δραστηριότητες κι επιστημονικές ασκήσεις που το παιδί μπορεί να λύσει με τη βοήθεια -υπό τη μορφή υπόδειξης- κάποιου τρίτου. Σε αυτή την διαπίστωση αμέσως προσθέτει ότι αν ένα παιδί δεν έχει συστηματοποιήσει τις έννοιες που διέπουν την άσκηση που του ζητείται να λύσει, με όση βοήθεια και να έχει, θα μπορεί να επαναλάβει μονάχα τη συγκεκριμένη άσκηση σωστά κι όχι τις επόμενες. Θα είναι δηλαδή μια δίχως νόημα επανάληψη της μεθόδου που του υπέδειξαν χωρίς να μπορεί να τη γενικεύσει. Αντιθέτως αν έχει κατανοήσει τις επιστημονικές έννοιες, η υπόδειξη ή η συνεργασία με συμμαθητές του, του επιτρέπουν να κάνει το επόμενο μικρό βήμα και να εμπλουτίσει τις ικανότητες του και τη συνείδηση του κάτι που μόνο του δεν μπορούσε να καταφέρει. Αυτή την περιοχή συνείδησης στην οποία το παιδί μπορεί με μια υπόδειξη να επεκταθεί, την ονόμασε ζώνη επικείμενης ανάπτυξης. Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης ενός μαθητή είναι λοιπόν η απόσταση μεταξύ του πραγματικού αναπτυξιακού επιπέδου, όπως καθορίζεται από ανεξάρτητη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων και του επιπέδου της δυναμικής, όπως καθορίζεται μέσω της επίλυσης των προβλημάτων κάτω από την καθοδήγηση ενός ενήλικα ή σε συνεργασία με πιο ικανούς συμμαθητές του. Το πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο ενός παιδιού υποδηλώνει το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης σε μια ορισμένη χρονική περίοδο. Υποδηλώνει τις λειτουργίες που έχουν ωριμάσει στο παιδί. Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης καθορίζει λειτουργίες που δεν έχουν ωριμάσει ακόμα αλλά βρίσκονται στη διαδικασία της ωρίμανσης και ανάπτυξης. Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης κατά τον Βιγκότσκι, μας επιτρέπει να σκιαγραφήσουμε το άμεσο μέλλον του παιδιού και τη συνολική δυναμική κατάσταση της ανάπτυξής του. Η εμπειρία δείχνει ότι το παιδί με την ευρύτερη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης έχει καλύτερες επιδόσεις στο σχολείο. Η ζώνη αυτή η οποία περιβάλει τη νοητική εξέλιξη του παιδιού, περιλαμβάνει τις επιστημονικές έννοιες τις οποίες είναι έτοιμο να κατανοήσει και δημιουργεί μια ακόμα διάκριση μεταξύ αυθόρμητων και μη αυθόρμητων εννοιών. Οι επιστημονικές έννοιες κατά τον Βιγκότσκι κατευθύνονται από τα πάνω προς τα κάτω, δηλαδή από το γενικό στο ειδικό και ακολουθούν αντίθετη πορεία από τις αυθόρμητες έννοιες που ξεκινούν από το ειδικό και συν τω χρόνω γενικεύονται. Το παιδί μαθαίνει το τριαντάφυλλο και το λουλούδι ταυτόχρονα και δε μπορεί να κατανοήσει ότι η μία έννοια περιέχει την άλλη. Εξελίσσοντας όμως την έννοια και του τριαντάφυλλου και του λουλουδιού μπορεί να γενικεύσει και να συστηματοποιήσει τα δύο αντικείμενα. Αντίθετα, στην αριθμητική, η έννοια του αριθμού περιέχει και ειδικεύσεις τις οποίες το παιδί δε γνωρίζει όπως οι αρνητικοί αριθμοί, και που θα φτάσει στην κατανόηση μέσω της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης και με κατεύθυνση από το γενικό στο ειδικό. Ο Βιγκότσκι εισάγοντας αυτόν τον προβληματισμό καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η διδασκαλία για να είναι παραγωγική πρέπει να κινείται μέσα σε ένα κατώτατο όριο από την ηλικιακή ωριμότητα του παιδιού αλλά και σε ένα ανώτερο όριο της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης που είναι η δύναμη του παιδιού, προπορεύεται και οφείλει να καθορίζει τη ταχύτητα εξέλιξης του. Ο Βιγκότσκι λοιπόν θεωρεί την ίδια τη διδασκαλία ως πηγή επιστημονικής εξέλιξης του παιδιού και όχι την ηλικιακή ωρίμανση του όπως συμβαίνει με τις καθημερινές έννοιες. Το να διδάξεις ένα παιδί κάτι τα όσα υπερβαίνουν τις δυνατότητες του είναι το ίδιο στείρο με το να του διδάξεις όσα το ίδιο μπορεί να κάνει αυτοδύναμα (Βιγκότσκι, 1993).

Συμπεράσματα και Ιστορικό πλαίσιο
Ο Λεβ Βιγκότσκι δεν ασχολήθηκε τυχαία με τις επιστημονικές έννοιες και το τρόπο ωρίμανσης των εννοιών στην παιδική σκέψη. Οι πολιτικές συνθήκες στη Σοβιετική Ένωση την εποχή του Βιγκότσκι είχαν δημιουργήσει μια νέα σχολή ερευνητών που απαλλαγμένοι από τις μεταφυσικές και ιδεαλιστικές προσεγγίσεις πολλών δυτικών συναδέλφων τους, προσπαθούσαν μεθοδικά και διαλεκτικά να προσεγγίσουν όλα τα θέματα της ανθρώπινης ανάπτυξης με εργαλείο τη μαρξιστική φιλοσοφία της επιστήμης και της φύσης. Η αναφορά του Βιγκότσκι στον Μαρξ και τον Ένγκελς στο έργο του δεν γίνεται για λόγους αγιογραφίας. Το έργο του Ένγκελς περιλαμβάνει πολλές εργασίες και επιστολές που αναδείκνυαν την σπουδαιότητα της επιστημονικής μεθόδου και της επιστήμης σε κάθε μελέτη της υλικής πραγματικότητας αλλά και την αγάπη του ίδιου του Μαρξ για αυτήν.
Δεν υπήρξε άνθρωπος, που ένιωθε μεγαλύτερη χαρά βλέποντας το κάθε επίτευγμα της επιστήμης σε οποιοδήποτε κλάδο, ανεξάρτητα από το αν θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί πρακτικά ή όχι. Έβλεπε την επιστήμη πρώτα από όλα σαν έναν πανίσχυρο μοχλό της ιστορίας, σαν επαναστατική δύναμη με την ύψιστη σημασία αυτής της λέξης.
(Επικήδειος για τον Μαρξ, 1883).
Μπορούμε λοιπόν να πούμε ότι και ο ίδιος ο Βιγκότσκι είναι αποτέλεσμα της θεωρίας του ότι η διδασκαλία είναι πηγή εξέλιξης για το παιδί καθώς μεγάλωσε σε μια πολιτική περίοδο η οποία επιζητούσε την ανατροπή σε όλους τους επιστημονικούς τομείς και συνέβαλε  με τη σειρά της στην ανάπτυξη ανατρεπτικών προσωπικοτήτων που αγάπησαν τις φυσικές και ανθρωπιστικές επιστήμες.  Χωρίζοντας τις έννοιες σε καθημερινές και επιστημονικές και μελετώντας την εξέλιξη τους κατά την παιδική ηλικία, ο Βιγκότσκι έγινε ο θεμελιωτής της σύγχρονης αναπτυξιακής ψυχολογίας η οποία μέχρι και σήμερα αναγνωρίζει την ορθότητα και τον πλούτο του έργου του. Η προσέγγιση του στα θέματα της διδακτικής βοήθησε τους εκπαιδευτικούς να διαμορφώσουν διδακτικές μεθόδους και αναλυτικά προγράμματα τα οποία ακόμα και σήμερα εξελίσσονται και βελτιώνουν την ωρίμανση των επιστημονικών εννοιών στην παιδική συνείδηση, έφερε το ρόλο του παιδαγωγού σε σημαντική θέση και δημιούργησε τις συνθήκες για επιτυχημένη διδασκαλία των επιστημών στο σχολείο.

(1) Λεβ Βιγκότσκι, 1987. Σκέψη και Γλώσσα. Εκδόσεις «Γνώση».
(2) Jean Piaget. Σημαντικός Ελβετός ψυχολόγος που ερεύνησε την γνωστική ανάπτυξη των παιδιών.

Βιβλιογραφία

1. Βιγκότσκι, Λεβ., 1993. Σκέψη και Γλώσσα.
2. Μαρξ, Καρλ., 2002. Το Κεφάλαιο, τόμος Ι
3. Ένγκελς, Φρίντριχ., 1984. Η διαλεκτική της Φύσης
4. Vergnaud, Gerard., 1987. Les sciences de l' education.