Όταν ρώτησα γιατί, μια φοιτήτρια απάντησε ειλικρινά: Ήταν πολύ μεγάλο και συνεχώς έχανε την αίσθηση του θέματος της εργασίας. Δεν ήταν ένα ενισχυτικό μάθημα: Αυτοί ήταν φοιτητές που είχαν περάσει τη διαδικασία εισαγωγής και είχαν γράψει αρκετά καλά δοκίμια για να τους φέρουμε εδώ. Ωστόσο, μια συνηθισμένη ακαδημαϊκή εργασία ανάγνωσης τους είχε νικήσει.
Κάθε γενιά καθηγητών παραπονιόταν ότι οι φοιτητές τους δεν μπορούν να διαβάσουν. Ο θρήνος είναι συνήθως υπερβολικός, αλλά τα δεδομένα έχουν φτάσει στο ανέκδοτο και αυτό που βλέπω στην τάξη μου δεν είναι πλέον μια διαίσθηση. Υπάρχει μια μετρήσιμη, γενεαλογική κατάρρευση στη διαρκή ανάγνωση και γραφή, και η ακαδημία ανταποκρίνεται σε αυτήν με αυτοσχεδιασμό και εξάντληση αντί για τη δομική αναμόρφωση που απαιτεί.
Τον Φεβρουάριο του 2024, ο Adam Kotsko, ο οποίος διδάσκει στη Σχολή Shimer Great Books στο North Central College, έγραψε στο Slate ότι οι φοιτητές που κάποτε χειρίζονταν 30 σελίδες ανάγνωσης ανά τάξη φαίνεται πλέον «τρομακτική από οτιδήποτε πάνω από 10 σελίδες και φαίνεται να απομακρύνεται από αναγνώσεις μόλις 20 σελίδων χωρίς πραγματική κατανόηση». Κρίσιμα, πρόσθεσε ότι αυτό «δεν είναι θέμα τεμπελιάς εκ μέρους των φοιτητών» αλλά υποκείμενων δεξιοτήτων που δεν τους δόθηκε ποτέ η ευκαιρία να αναπτύξουν.
Η έρευνα του Chronicle of Higher Education για το 2024 διαπίστωσε το ίδιο μοτίβο σε ιδρύματα τόσο διαφορετικά όσο το Stevens Institute of Technology και το Wellesley College, όπου ο μέσος όρος SAT υπερβαίνει το 1400. Ο Nicholaus Gutierrez, επίκουρος καθηγητής στο Wellesley, δήλωσε στο The Chronicle ότι το βασικό όριο για αυτό που οι φοιτητές θεωρούν λογική ποσότητα εργασίας έχει μειωθεί τόσο αισθητά που έχει μειώσει ανάλογα τις αναγνώσεις του. Ένα δοκίμιο 750 λέξεων πλέον φαίνεται τόσο μακρύ σε πολλούς φοιτητές. Στο Stevens, η αναπληρώτρια καθηγήτρια επιστημονικών και τεχνολογικών σπουδών Theresa MacPhail περιέγραψε την τήρηση του μότο «συναντήστε τους φοιτητές σας εκεί που βρίσκονται» για τόσο μεγάλο χρονικό διάστημα που έχει αρχίσει να αισθάνεται «σαν διευθυντής κρουαζιέρας που οργανώνει παιχνίδια shuffleboard».
Ακόμα χειρότερα, τα εθνικά δεδομένα αφηγούνται την ίδια ιστορία με πιο ψυχρή γλώσσα. Στην αξιολόγηση γραπτού λόγου της Εθνικής Αξιολόγησης Εκπαιδευτικής Προόδου (NAEP) του 2011, η οποία είναι το πιο πρόσφατο ολοκληρωμένο σημείο αναφοράς γραπτού λόγου, μόνο το 24% των μαθητών της Δευτέρας Λυκείου έφτασε στο επίπεδο Proficient και μόλις το 3% έφτασε στο Advanced. Ένα άλλο 21% σημείωσε βαθμολογία κάτω από το Basic. Η πλευρά της ανάγνωσης του βιβλίου είναι χειρότερη και χειροτερεύει γρήγορα: Τα αποτελέσματα του NAEP του 2024 που δημοσιεύθηκαν τον Σεπτέμβριο του 2025 δείχνουν ότι οι βαθμολογίες ανάγνωσης της Δευτέρας Λυκείου βρίσκονται στο χαμηλότερο επίπεδο που έχει καταγραφεί από την έναρξη της αξιολόγησης το 1992. Το τριάντα δύο τοις εκατό των μαθητών της Δευτέρας Λυκείου βαθμολογούνται τώρα κάτω από το NAEP Basic στην ανάγνωση, πράγμα που σημαίνει ότι, στη γλώσσα της αξιολόγησης, πιθανότατα «δεν μπορούν να εξαγάγουν γενικά συμπεράσματα με βάση έννοιες που παρουσιάζονται ρητά σε ένα κείμενο». Κι όμως, περισσότεροι από τους μισούς από αυτούς τους ίδιους τελειόφοιτους ανέφεραν ότι έγιναν δεκτοί σε ένα τετραετές κολέγιο. Αυτή η τελευταία πρόταση είναι όλο το πρόβλημα σε μία γραμμή: Δεχόμαστε μια ομάδα που δεν μπορεί να διαβάσει σε επίπεδο κολεγίου και προσποιείται ότι το αντίθετο.
Γιατί συμβαίνει αυτό; Ένας λόγος, φυσικά, είναι τα smartphones.
Ξεκίνησα να διδάσκω ως σκεπτικιστής του επιχειρήματος κατά των smartphones: Είχα ένα τηλέφωνο στην τσέπη μου σε όλο το λύκειο και το κολέγιο τη δεκαετία του 2010, και ούτως ή άλλως διάβαζα μεγάλα βιβλία. Τώρα νομίζω ότι έκανα λάθος, επειδή η νευροεπιστήμη έχει προλάβει. Σε μια εργασία του 2017, ο Adrian F. Ward και οι συνεργάτες του στη Σχολή Διοίκησης Επιχειρήσεων McCombs του Πανεπιστημίου του Τέξας στο Όστιν έδειξαν ότι η απλή παρουσία του smartphone ενός συμμετέχοντα - είτε αυτό είναι με την όψη προς τα κάτω, απενεργοποιημένο, ανέγγιχτο ή απέναντι από το γραφείο εκτός οράματος - μειώνει μετρήσιμα τη διαθέσιμη μνήμη εργασίας και τη ρευστή νοημοσύνη σε γνωστικά τεστ, με τις μεγαλύτερες επιπτώσεις στους χρήστες που εξαρτώνται περισσότερο από το τηλέφωνο. Μια μελέτη του 2022 από τον Motoyasu Honma και τους συναδέλφους του στο Πανεπιστήμιο Showa της Ιαπωνίας χρησιμοποίησε εγγύς υπέρυθρες ακτίνες. φασματοσκοπία για να συγκρίνουν την ανάγνωση σε ένα smartphone με την ανάγνωση του ίδιου αποσπάσματος σε χαρτί και διαπίστωσαν ότι η ανάγνωση από smartphone προκάλεσε υπερδραστηριότητα στον προμετωπιαίο φλοιό, κατέστειλε την παραγωγή αναστεναγμού και οδήγησε σε γενικά χαμηλότερες βαθμολογίες κατανόησης. Οι συγγραφείς υποστήριξαν ότι η αναστολή του αναστεναγμού και η προμετωπιαία υπερφόρτωση συνδέονταν αιτιωδώς με τη μείωση της κατανόησης.
Έτσι, όταν ένας μαθητής μου λέει ότι «έχανε συνεχώς την επαφή» με ένα άρθρο 20 σελίδων, πρέπει να αναγνωρίσω ότι μπορεί να περιγράφουν μια μετρήσιμη νευρολογική πάθηση. Οι νευρωνικές οδοί που υποστηρίζουν τη διαρκή προσοχή χτίζονται με τη χρήση και ατροφούν χωρίς αυτήν. Το σώμα σας είναι ένα σύστημα «χρησιμοποιήστε το ή χάστε το» και ο εγκέφαλος δεν αποτελεί εξαίρεση.
Ένας άλλος λόγος για τη μείωση της ικανότητας ανάγνωσης των μαθητών είναι η αυξανόμενη εξάρτηση από την παραγωγική Τεχνητή Νοημοσύνη. Τον Ιούνιο του 2025, η Nataliya Kosmyna και οι συνάδελφοί της στο MIT Media Lab κυκλοφόρησαν μια προδημοσίευση με τίτλο «Ο Εγκέφαλός σας στο ChatGPT». Χώρισαν 54 συμμετέχοντες σε τρεις ομάδες που έγραφαν δοκίμια τύπου SAT - η μία χρησιμοποιώντας
Η ομάδα ChatGPT, η δεύτερη ομάδα που χρησιμοποίησε μια μηχανή αναζήτησης, η τελευταία ομάδα που δεν χρησιμοποίησε τίποτα — και παρακολούθησε την εγκεφαλική δραστηριότητα με ένα ΗΕΓ 32 καναλιών. Η ομάδα ChatGPT έδειξε τη χαμηλότερη νευρωνική συνδεσιμότητα από τις τρεις, με έως και 55% μειωμένη συνδεσιμότητα σε σύγκριση με την ομάδα που χρησιμοποιούσε μόνο τον εγκέφαλο, και «σημείωσε σταθερά χαμηλότερη απόδοση σε νευρωνικά, γλωσσικά και συμπεριφορικά επίπεδα». Το 83% των χρηστών LLM δεν μπόρεσαν να παραθέσουν ούτε μια γραμμή από δοκίμια που είχαν γράψει λίγα λεπτά νωρίτερα. Όταν η ομάδα LLM αναγκάστηκε να γράψει χωρίς Τεχνητή Νοημοσύνη σε μια συνεδρία παρακολούθησης, η εγκεφαλική τους δραστηριότητα δεν επανήλθε στην αρχική της κατάσταση. Οι ερευνητές επινόησαν τον όρο «γνωστικό χρέος» για το επίμονο έλλειμμα.
Αυτή είναι η πρώτη νευροφυσιολογική απόδειξη ότι η πρώιμη εξάρτηση από τα LLM μεταβάλλει μετρήσιμα την εμπλοκή του εγκεφάλου με τις γραπτές εργασίες και είναι συνεπής με αυτό που όσοι από εμάς βρισκόμαστε μπροστά στις τάξεις παρακολουθούμε να συμβαίνει σε πραγματικό χρόνο. Όταν αναθέτω ανάλυση, δεν προσπαθώ να εξαγάγω ένα γυαλισμένο αποτέλεσμα. Προσπαθώ να υποβάλω το μυαλό του μαθητή σε αντίσταση προκειμένου να το κάνω πιο δυνατό. Η μετατόπιση της δυσκολίας σε ένα chatbot δεν «απελευθερώνει τους μαθητές για εργασία υψηλότερης βαθμίδας». Τους στερεί την οικοδόμηση της δύναμης για να κάνουν οποιαδήποτε ουσιαστική γνωστική εργασία.
Υπάρχει ένας τελευταίος παράγοντας που συμβάλλει σε αυτή την επιδείνωση των αναγνωστικών δεξιοτήτων, και αυτός είναι ότι οι μαθητές που φτάνουν σήμερα στην τάξη μου είναι η πρώτη ομάδα που έχει βιώσει διδασκαλία ανάγνωσης επηρεασμένη από το Common Core σε όλη τη διάρκεια της σχολικής τους εκπαίδευσης από το K-12. Όποια και αν είναι η αρχική πρόθεση των προτύπων, η εφαρμογή επί τόπου σε πολλές περιφέρειες αντικατέστησε την παρατεταμένη ανάγνωση με την πρακτική της εξαγωγής «αποδεικτικών στοιχείων» από ασύνδετα σύντομα αποσπάσματα, την ίδια μορφή που χρησιμοποιείται στα τυποποιημένα τεστ που καθορίζουν όλο και περισσότερο τη χρηματοδότηση των σχολείων. Η ακαδημαϊκός της εκπαίδευσης Natalie Wexler, μεταξύ άλλων, έχει τεκμηριώσει λεπτομερώς αυτή την αλλαγή: Οι μαθητές που εξασκούνται στην «εύρεση της κύριας ιδέας» σε αποσπάσματα δύο παραγράφων δεν χτίζουν ποτέ την αντοχή ή τις βασικές γνώσεις που απαιτεί η μακροσκελής ανάγνωση. Η πανδημία στη συνέχεια έριξε λάδι σε μια φωτιά που ήδη έκαιγε. Οι βαθμολογίες NAEP για τους 13χρονους μειώθηκαν απότομα το 2022 και δεν έχουν ανακάμψει. Μια έρευνα του EdWeek του 2023 διαπίστωσε ότι το 24% των διευθυντών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης περιέγραψαν την απώλεια μάθησης λόγω πανδημίας στα Αγγλικά και τις γλωσσικές τέχνες ως «σοβαρή ή πολύ σοβαρή».
Τον Ιούλιο του 2025, η δημοσιογράφος Mary Harrington υποστήριξε στους New York Times ότι «η σκέψη γίνεται αγαθό πολυτελείας». Η ικανότητα βαθιάς ανάγνωσης και η εκτενής συλλογιστική κατακερματίζονται κατά μήκος των ταξικών γραμμών, καθώς τα υπερ-επεξεργασμένα ψηφιακά μέσα αντικαθιστούν το κείμενο στην καθημερινή ζωή, όπως ακριβώς τα υπερ-επεξεργασμένα τρόφιμα έχουν αντικαταστήσει το μαγείρεμα. Η εκτενέστερη ενασχόλησή της με το θέμα στο First Things καθιστά πιο προκλητική την υπόθεση ότι γινόμαστε μάρτυρες του τέλους της ίδιας της έντυπης κουλτούρας και μαζί με αυτό του γνωστικού υποστρώματος πάνω στο οποίο χτίστηκε η σύγχρονη φιλελεύθερη δημοκρατία.
Βλέπω αυτή τη διαστρωμάτωση στην τάξη και στις σελίδες κάθε εβδομάδα. Οι μαθητές μου από περιφέρειες που προστάτευαν τη διαρκή ανάγνωση μέσω μικρών μεγεθών τάξεων, αυστηρών πολιτικών τηλεφωνίας και καθηγητών που αρνήθηκαν να διδάξουν στις εξετάσεις, όλοι φτάνουν με την προσοχή τους σχετικά άθικτη. Οι μαθητές μου από περιφέρειες που παραδόθηκαν στις συσκευές και τις τυποποιημένες εξετάσεις φτάνουν γνωστικά αδρανείς. Μια δημοκρατία που απαιτεί ένα εγγράμματο εκλογικό σώμα εκπαιδεύει τώρα ένα κλάσμα αυτού του εκλογικού σώματος από τον εγγράμματο, ενώ παράλληλα προωθεί στο άλλο έναν τρόπο ζωής «βαθιάς εργασίας» ως αγαθό πολυτελείας. Οι μαθητές που δεν μπορούν να διαβάσουν ένα άρθρο 20 σελίδων σήμερα είναι οι ψηφοφόροι που δεν θα μπορούν να διαβάσουν ένα νομοσχέδιο ή οι ένορκοι που δεν μπορούν να παρακολουθήσουν μια τελική αγόρευση αύριο.
Κάνω ό,τι μπορώ στην τάξη μου για να αντιμετωπίσω τα προβλήματα. Χωρίζω άρθρα 20 σελίδων σε δύο μισά και αναθέτω στο πρώτο μισό σαφείς αναλυτικές εργασίες. Απαιτώ διερευνητική γραφή πριν από τα επίσημα προσχέδια. Δίνω ένα μοντέλο (εμφανώς, στον πίνακα) για το πώς να παρακολουθώ ένα επιχείρημα σε σελίδες ή να διακρίνω τον ισχυρισμό μιας πηγής από τη δική μου ανάλυση. Κάνω σαφή τη δομημένη αξιολόγηση από ομοτίμους, επειδή η μορφή του εργαστηρίου που θεωρούσα δεδομένη τώρα καταρρέει στο «αυτό είναι καλό» και «ίσως προσθέσω περισσότερες λεπτομέρειες» τη στιγμή που κάνω ένα βήμα πίσω.
via Maria Nikolakaki
==================
"Six weeks into the term, I assigned my rhetoric and writing students a 20-page article. It was the same length I had assigned for five years and the same length I had read without complaint as an undergraduate a decade ago. Not one student finished it.
When I asked why, a student answered honestly: It was too long, and she kept losing track of what the paper was about. This was not a remedial class: These were students who had cleared the admissions process and written essays good enough to get them here. Yet a routine academic reading assignment had defeated them.
Every generation of professors has complained that their students cannot read. The lament is usually overblown, but data have caught up to anecdote, and what I am seeing in my classroom is no longer a hunch. There is a measurable, generational collapse in sustained reading and writing, and the academy is responding to it with improvisation and exhaustion rather than the structural overhaul it requires.
In February 2024, Adam Kotsko, who teaches in the Shimer Great Books School at North Central College, wrote in Slate that students who once handled 30 pages of reading per class meeting now seem “intimidated by anything over 10 pages and seem to walk away from readings of as little as 20 pages with no real understanding.” Crucially, he added that this is “not a matter of laziness on the part of the students” but of underlying skills they were never given a chance to build.
The Chronicle of Higher Education’s 2024 investigation found the same pattern across institutions as different as the Stevens Institute of Technology and Wellesley College, where the average SAT exceeds 1400. Nicholaus Gutierrez, an assistant professor at Wellesley, told The Chronicle that the baseline for what students consider a reasonable amount of work has dropped so noticeably that he has cut his readings accordingly; a 750-word essay now strikes many students as long. At Stevens, the science and technology studies associate professor Theresa MacPhail described following the mantra of “meet your students where they are” for so long that she has begun to feel “like a cruise director organizing games of shuffleboard.”
Worse, the national data tell the same story in colder language. On the 2011 National Assessment of Educational Progress (NAEP) writing assessment, which is the most recent comprehensive writing benchmark, only 24 percent of 12th graders reached the Proficient level, and just 3 percent reached Advanced; another 21 percent scored below Basic. The reading side of the ledger is worse, and getting worse fast: The 2024 NAEP results released in September 2025 show 12th-grade reading scores at the lowest level recorded since the assessment began in 1992. Thirty-two percent of 12th graders now score below NAEP Basic in reading, meaning that, in the assessment’s own language, they likely “cannot draw general conclusions based on concepts presented explicitly in a text.” And yet more than half of these same seniors reported being accepted to a four-year college. That last sentence is the whole problem in one line: We are admitting a cohort that cannot read at a college level and are pretending otherwise.
Why is this happening? One reason, of course, is smartphones.
I came into teaching as a skeptic of the anti-smartphone argument: I had a phone in my pocket throughout high school and college in the 2010s, and I read long books anyway. I now think I was wrong, because the neuroscience has caught up. In a 2017 paper, Adrian F. Ward and colleagues at the University of Texas at Austin’s McCombs School of Business showed that the mere presence of a participant’s smartphone — whether that be face down, powered off, untouched, or across the desk out of vision — measurably reduces available working memory and fluid intelligence on cognitive tests, with the largest effects on the most phone-dependent users. A 2022 study by Motoyasu Honma and colleagues at Japan’s Showa University used near-infrared spectroscopy to compare reading on a smartphone with reading the same passage on paper, and found that smartphone reading produced overactivity in the prefrontal cortex, suppressed sigh generation, and led to general lower comprehension scores; the authors argued that the sigh inhibition and prefrontal overload were causally linked to the comprehension decline.
So when a student tells me they “kept losing track” of a 20-page article, I have to acknowledge that they may be describing a measurable neurological condition. The neural pathways that support sustained attention are built by use, and they atrophy without it. Your body is a use-it-or-lose-it system, and the brain is no exception.
Another reason for the decline in student reading capability is increasing reliance on generative AI. In June 2025, Nataliya Kosmyna and colleagues at the MIT Media Lab released a preprint titled “Your Brain on ChatGPT.” They divided 54 participants into three groups writing SAT-style essays — one using ChatGPT, the second group using a search engine, the last group using nothing — and monitored brain activity with a 32-channel EEG. The ChatGPT group showed the lowest neural connectivity of the three, with up to 55 percent reduced connectivity compared with the brain-only group, and “consistently underperformed at neural, linguistic, and behavioral levels.” Eighty-three percent of LLM users could not quote a single line from essays they had written minutes earlier. When the LLM group was forced to write without AI in a follow-up session, their brain activity did not bounce back to baseline; the researchers coined the term “cognitive debt” for the lingering deficit.
This is the first neurophysiological evidence that early reliance on LLMs measurably alters the brain’s engagement with writing tasks, and it is consistent with what those of us in front of classrooms are watching happen in real time. When I assign analysis, I am not trying to extract a polished product; I am trying to put the student’s mind through resistance in order to make it stronger. Offloading the struggle to a chatbot does not “free students up for higher-order work.” It deprives them of building the strength to do any substantial cognitive work at all.
There is a final factor that is contributing to this decline in reading skills, and that is that the students arriving in my classroom today are the first cohort to have experienced Common Core-influenced reading instruction across the entirety of their K–12 schooling. Whatever the standards’ original intent, the on-the-ground implementation in many districts replaced sustained reading with the practice of pulling “evidence” from disconnected short passages, the same format used on the standardized tests that increasingly determine school funding. The education scholar Natalie Wexler, among others, has documented this pivot in detail: Students drilled on “finding the main idea” in two-paragraph excerpts never build the stamina or background knowledge that longform reading requires. The pandemic then added fuel to a fire that was already burning. NAEP scores for 13-year-olds dropped sharply in 2022 and have not recovered. A 2023 EdWeek survey found that 24 percent of secondary-school administrators described pandemic learning loss in English and language arts as “severe or very severe.”
In July 2025, the journalist Mary Harrington argued in The New York Times that “thinking is becoming a luxury good.” The ability to read deeply and reason at length is fragmenting along class lines as ultra-processed digital media replaces text in everyday life, much as ultra-processed food has replaced cooking. Her longer treatment of the subject in First Things makes the more provocative case that we are witnessing the end of print culture itself, and with it the end of the cognitive substrate on which modern liberal democracy was built.
I see this stratification in the classroom and on the page every week. My students from districts that protected sustained reading through small class sizes, strict phone policies, and faculty who refused to teach to the test all arrive with their attention relatively intact. My students from districts that surrendered to devices and standardized testing arrive cognitively winded. A democracy that requires a literate electorate is now training one fraction of that electorate out of literacy while marketing to the other a “deep work” lifestyle as a luxury good. The students who cannot read a 20-page article today are the voters who will not be able to read a bill, or the jurors who cannot follow a closing argument, tomorrow.
I do what I can in my own classroom to address the problems. I break 20-page articles into two halves and assign the first half with explicit analytical tasks. I require exploratory writing before formal drafts. I model (visibly, on the board) how to track an argument across pages or distinguish a source’s claim from my own analysis. I make structured peer review explicit, because the workshop format I used to take for granted now collapses into “this is good” and “maybe add more details” the moment I step back.
But I want to be plain about the limits of what an individual instructor can do, and all of these solutions have costs. Scaffolding a 20-page article into halves compromises the integrity of the argument I am asking students to engage, just as modeling note-taking in a credit-bearing rhetoric course is using a college slot to teach a middle-school skill. None of the syllabi I teach are designed to deliver this type of cognitive rehabilitation, and pretending otherwise has produced credential inflation. We cannot keep conferring degrees on students who cannot do what the degree is supposed to certify.
I’m afraid I don’t have answers. I do, however, have some questions that may point us in the right direction. If higher education is going to respond to the reading crisis as a structural problem rather than a private burden carried by composition instructors and adjuncts, it has to stop avoiding the following questions: If a majority of incoming students cannot read at a level the curriculum requires, are we admitting students we cannot serve, or offering a curriculum we cannot provide?
Why are first-year writing and reading-intensive general-education courses still the most adjunctified, lowest-paid, highest-load corner of the university, at the precise moment when their work has become the most important work the institution does? What is the responsible institutional response for AI usage: Is it a syllabus statement, or a sequencing principle that requires students to demonstrate the cognitive work themselves before AI assistance is permitted?
Why are most college classrooms still phone-permissive by default? K–12 districts from Florida to California are now banning phones bell to bell; higher education has somehow lagged behind the public schools. Universities benefit from a pipeline they did not build and refuse to repair. What would it mean for a university system to invest seriously in the reading instruction happening in the high schools that feed it, rather than treating remediation as something to be quietly outsourced to first-year composition instructors?
The thing I am no longer willing to do is pretend this is a temporary adjustment period, or that “students will adapt.” They will not adapt on their own. The conditions that produced this collapse are still in place: the phones, the algorithmic feeds, the test-prep excerpts, staffing models that load the reading-intensive work onto the most precarious faculty, and now the chatbots that finish students’ sentences before they’ve even begun to think of them. If we want literate citizens, we will have to rebuild the conditions for literacy deliberately, against the grain of every incentive currently pointed the other way. I know the academy has the will to do that. It also has the obligation."
— Tyler Jagt, 1 June 2026, "My Students Can’t Read"
(link in first comment)
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου